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大学方面有关毕业论文开题报告范文,与教学自由:昨天的认识与今天的相关研究生毕业论文开题报告

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摘 要:大学作为一种历史存在,其发展形态经历了三个阶段:教育共同体、学术共同体、“学术-教育”共同体.大学性质是探讨大学教学自由的逻辑起点.教学自由的合法性及其限度随着大学性质变迁而变化.教学自由是教师学术自由的重要组成部分,但学术自由并非教学自由的唯一合法性基础.现代大学是一个“学术-教育”共同体,学术性和教育性是其根本属性.大学教学活动是学术研究和人才培养的交集.大学的学术属性和教育属性是大学教学自由及其限度的逻辑起点.

关 键 词 :学术自由;教学自由;学术共同体

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2013)05-0029-07

学术自由是高等教育学的核心概念,学术界已经对此做了丰富、深入且富有成效的研究.然而,与此密切相关的另一个基本问题,即教学自由却研究得比较少.目前关于学术自由的文献汗牛充栋,而专门探讨教学自由的文章则是凤毛麟角,形成了“ 两重天”的格局.之所以如此,可能在于人们认为,教学自由天然属于学术自由的一部分,因此无需专门对教学自由进行研究.这种观点在一定的历史环境下,是符合大学实际的.然而随着大学不断发展与分化,各国的大学均不同程度地出现了教学和科研的“漂移”,“大学”的内涵变得丰富起来.随着实践和认识的发展,有必要对教学自由概念进行重新审视.

一、教学自由:作为学术自由及其局限

学术自由是一个“舶来”概念,它对应的英文是:academic freedom.而academic freedom又译自德文的akademische freheit,意思是在大学中教师所享有的“教学自由”和学生的“学习自由”[1]3.所以,早期的学术自由概念既包括了教师的教学自由也包含了学生的学习自由.从学术自由概念的起源来看,教学自由天然包含于学术自由之中,是大学教师学术自由的组成部分.这种观念最早始于19世纪早期的德国.

“现代学术自由观产生于19世纪的德国,是启蒙理性的产物.”[1]36 洪堡(Wilhelm von Humboldt)、

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费希特(Johann Gottlieb Fichte)等学者明确提出教学自由、学习自由、研究自由和“研究与教学统一”的原则,并将它们作为大学的核心原则.此后,受洪堡大学理念的影响,无论国内还国外学者,绝大多数人都将教学自由看作是学术自由的一部分.例如,芝加哥大学爱德华希尔斯(Edward Shils)教授认为,学术自由的内涵包括学者根据自己的智力倾向和学术标准自由地进行教学和研究[2]64.《牛津法律大辞典》在对学术自由界定时也将教学自由作为学术自由的组成部分之一[3].在《大美百科全书》对学术自由定义中学术自由包含了教师的教学自由、学生的学习自由以及出版自由等[4].我国学者陈洪捷也认为,“学术自由的含义具体包括两个方面,即教学自由和学习自由”[5]29.有学者对学术自由含义起源和演变历史进行梳理后认为,尽管不同的学者对学术自由有着各自的理解,但无论内涵如何变化,“就其内容而言,学术自由包括教师教学的自由、科学研究的自由以及学生学习的自由.”[6]

通过以上分析,我们得知,学界大都将教学自由看作是学术自由的下位概念,将教学自由当作是学术自由的一部分.这种观点在特定的大学发展形态具有一定的合理性.但随着大学性质的变迁,教学自由的逻辑起点发生了相应的变化.因而,有必要对教学自由进行重新审视.并且,将教学自由作为学术自由的下位概念,无论在逻辑上还是在实践中,都有一定的局限性.下文将对此进行详细论述.

在这里,有必要先对“学术”这一概念进行厘定.学术是什么?这是一个很多人都能说上两句,但又往往很难说清楚的问题.曾有学者不无感慨地说,如果不问“时间是什么”,我大概还知道时间“是什么”;一旦问起“时间是什么,倒不知道“时间”是什么了[7].因为这种设问方式已涉及对事物本质的把握.对概念做基础性的考察,一般有两种方式,一种是学术史考察,即考察概念在学术发展史上的发生、发展;二是日常语义分析,即分析概念在人们日常使用中的含义[1]31.笔者认为,对概念做学术史的考察,可以使我们更清楚概念的原初含义,然而,“语言的意义不在于它有一个抽象的规定,而在于它如何被实际运用于特定的语境中”[8].分析概念应该从它如何被实际使用的情况出发,考察它的日常语义.所以,笔者对“学术”这一概念作日常语义分析.通过分析得出,人们通常在以下含义使用“学术”一词,即高深系统专门知识及其生产和传播.日常语义上的“学术”通常具有两种形态,即“名词”形态和“动词”形态.“学术是与知识相联系的概念, 是人类对自然、社会以及人自身真谛的探求与认识, 它既是知识活动过程, 也是知识活动的结果.”[9]6

将大学教学自由看作是学术自由的一部分,大概与人们对大学教学活动的性质认识有关.自柏林大学之后,绝大多数学者均将大学当作学术机构,而将大学教学看作是学术研究成果的传播.例如,周志宏在其专著《学术自由与大学法》中写道[10]43:

所谓教学,乃是由研究所得之结果的具体传播.一部分学者认为是对“自己研究成果的发表”;另一部分学者则认为是将“自己的研究成果以教育上的方法加以介绍”.

由于将教学看作是学术研究成果的传播和发表,因而教学自然属于学术活动的一部分.因此,学术自由自然就包含了教学自由.这样,就不难理解为什么关于教学自由的研究为何如此之少了.尽管高深系统专门知识的传授是大学教学非常重要的环节,但是,大学的教学不仅仅限于此.将大学教学单纯看作是高深知识的传播,容易忽视大学教学的教育性.大学的教学活动不仅仅仅具有学术属性,而且还具有教育属性.

教学自由:昨天的认识与今天的参考属性评定
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教育是“一个人或一群人以道德上可以接受的方式对另一个人或另一群人施加的积极的精神影响”[11].从根本上讲,教育是一种精神影响,纯粹的知识传授并非真正的教育.“教育过程首先是一个精神成长的过程,然后才成为科学获知过程的一部分.”[12] 诚如周志宏所言,“(大学)教学并非只是专门知识的传授,对学术思考及学术判断的指导、批判的明晰性及精神的独立性之养成也是重要的.”[10]44 尽管大学的教学活动具有学术性,但若仅仅将教学看作是高深专门知识的转播,容易忽视大学教学的教育性,从而使得本应充满生命活力的课堂教学蜕变为单纯的知识灌输. 对大学教学的看法,反映了我们的教学哲学观.别敦荣将我国大学目前的教学理念归纳为“表演哲学”[13].课堂上,讲台变成了教师自编自导的舞台.教师卖力地向学生“传授”知识,学生们则被动地“吸收”知识.本应充满教育性的课堂蜕变成知识的传授和教师“表演”的舞台.人们常说:“要给学生一杯水,教师要有一桶水.”这句话是“传授教学观(或曰表演教学观)”的典型反映.教学并不是要给学生“一杯水”,而是要帮助、引导学生如何去发现“水源”和如何去“取水”.仅仅将大学教学当作学术活动,看到了大学教学的学术性,而忽视了教学的教育性.因而,基于学术自由的教学自由观在逻辑上不能自洽,在实践中不利于传统教学观念的转变.

二、大学性质变迁与教学自由

人们对大学教学自由内涵的理解与人们对大学性质和大学教学性质的理解密切相关.大学是一种历史的存在.大学不仅是古老的,而且是常新的.迄今为止,大学已经走过了将近1000年的历史.大学并不是一个固定的概念.甚至当我们在讨论大学的功能、性质时,我们似乎很少意识到我们所针对的是一种从未存在过的,抽象意义上的大学[14].从大学性质变迁的历史来看大学教学自由,有助于我们准确把握教学自由的发生和发展过程.

(一)作为教育机构的传统大学与教学自由

传统大学、现代大学并不是一个严谨的学术概念,只是一个模糊的概念,是人们为了便于分析说明而人为构建的关于大学的“理想类型”[15].传统大学主要指柏林大学理念诞生以前的以教育作为主要或者惟一职能的大学,在时间跨度上主要指中世纪时期的大学.在中世纪,大学是一个纯粹的教育机构,研究只是零星地存在于大学之外.“在柏林大学创办以前,西方的学者和大学基本上都坚持以人才培养为大学的唯一职能,只不过在培养什么样的人才方面存在着一定的差异罢了.”[16] 中世纪大学利用宗教权力和世俗王权之间的矛盾,在不断斗争中取得了种种特权,获得了大学自治的权力.然而,中世纪的大学自治“充其量只是一种集体的自由,并未落实为学者的自由”[1]35.中世纪大学自治并未带来学术自由,教师在教学上也没有多少自由可言.大学自治与教学自由并非总是一致的,而这种不一致可能会造成对教学自由的压制[17].大学自治并不必然意味着教师的教学自由.对教学自由的干预不仅仅来自大学之外,而且通常来自大学内部自治的团体.“自治的大学可能是学术自由的保障,也可能是压制学术自由的力量.”[18] 大学自治在中世纪晚期沦为墨守陈旧学问体系的守旧派用以排斥、拒绝新兴学问进入大学的武器.

中世纪大学自治只是作为一种实然上的存在,并未在学理上辨明.这种自治既不是源于教育活动的特殊性,更不是源自以高深学问为逻辑起点的学术自由理论.因为此时学术研究尚未进入大学,尚未成为大学的主要职能.中世纪大学所传授的“高深学问”多半是既成的,此时的大学并不担负知识生产的职能.

(二)作为学术机构的现代大学与教学自由

自治的中世纪大学在16-18世纪间沦为反动、保守、僵化的堡垒.大学自治成为学术自由的异化形式.象牙塔之外,文艺复兴风起云涌,启蒙运动席卷整个欧洲大陆,与大学的保守、衰败形成了鲜明的对比.中世纪大学陷入全面危机.

直到18世纪末19世纪初,中世纪大学开始转向.以柏林大学建立为标志,大学开始将学术研究作为自己的职能,并迅速将其制度化.因此,学者们一般认为,柏林大学是现代大学制度的原点.大学变成了一个学术研究与人才培养合二为一的组织.教学与科研在洪堡的理念里实现了完美融合,尽管事实上并非完全如此.

洪堡认为,大学兼有双重任务,一是对科学的探求,二是个性与道德的养成.在洪堡看来,这两重任务是统一的,科学研究与人才培养是合二为一的.他认为尽管科学存在的目的并非为了教育,但科学确是用于精神和修养天然的材料,“科学的目的虽然本非如此,但它的确是天然合适的材料”[19]93.当然,洪堡所说的科学与我们今天所说的科学含义并不一致.洪堡所倡导的科学是建立在深邃观念之上的能够统领一切学科的学科,“是关于世上万般知识的最终归宿”[5]29.在此基础上,洪堡提出了“由科学而达至修养”[19]93的教育原则,将教学和科学研究结合起来,并认为“教学只有与科研相联系,才能培养出具有独立判断力和个性的人才”[19]93.洪堡将从事研究的师生均称为学者,师生关系变成了研究伙伴关系.“在高等学术机构中,教师与学生的关系与在中学迥然不同,教师不是为了学生而存在,两者都为科学而共处.”[19]93 在洪堡看来,大学教师已非严格意义上的教师,大学生也非真正的学生,大学生已在进行研究,教师不过是引导、帮助学生进行研究.这样的大学也可以称之为作为“学术共同体”的大学.

在这样的理念指导下,“科研活动十分恰当地成为一种教学模式等把教学和学习合拢起来成为促进知识的一个无缝的承诺之网,铸成了一个紧密的科研-教学-学习连结体.”[20]1 通过这个“连结体”,教学与科研实现了融合.

柏林大学的建立是世界大学发展史上的分水岭.柏林大学模式及其理念彻底改变了人们对大学的认识.大学不再仅仅是一个教育机构,而且更重要的是一个学术机构.并且,学术研究被放在一个极高的位置强调起来,以至于人们常常忘了大学首先还是一个教育机构.当然,人们高度强调大学的学术性,是基于这样一个前提:教学与科研是统一的.然而,事实上并不总是如此.那只是人们一厢情愿的理想.正是基于“教学与科研相统一”的假设基础上,学者们自然不会认为“大学是一个学术组织”有什么不妥.


这篇论文来源 http://www.sxsky.net/xueshulunwen/449796.html

所以,在这样的前提下,教学自由属于学术自由的一部分自然就顺理成章了.学生的学习自由也找到了理论基础.此后,众多学者(包括国内外的学者)都强调大学的“学术性”.我们从著名学者的论著便可见一斑.

布鲁贝克(John S.B

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