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教师教育类论文范本,与当代中国教师教育:责任主体与主体责任相关论文提纲
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摘 要：教师教育过程即人为过程,亦即不同主体独立与交互作用过程.从上述认知立场出发,关注主体、探讨主体行为与相互之间关系,便成为我国教师教育理论研究必然的方法论选择.教师教育责任主体概念的提出,系角色因素、立法因素、研究者认知因素、实践因素的多重考量结果,其意义在于：改变我国教师教育主体阐释的前提性问题,实现传统提问方式、内容的当代意义转换.
关 键 词：教师教育；责任主体；主体责任
一、概念及其内涵责任,包括两个指向.一是指角色赋予的、应当践行的法律或道德行为,二是指对自身行为后果的承担.依据方法之差异,责任可划分为个人责任与群体责任,由义务引发的责任以及由行为而产生的责任.强制性、非绝对不可变性、反映价值观意义和最大价值率要求,系责任的主要与共性特征.
主体,不同时期、不同视角的诠释存在明显区分.传统意义的主体指君主的统治地位,而古希腊哲学史则理解为某些特性、状态和作用的承受者.
“从事社会认识和实践活动的个人或社会集团”,这是马克思主义哲学对主体的科学与高度概括,反映了概念的内在与本质属性.
责任主体,即实施责任行为或承担行为后果的主体.必须特别说明的是,不同学科或面对不同之提问情境,对责任主体的解释是有差异的.承认差异,直面差异,系理论研究或变革实践者应有之品质.换言之,责任主体的诠释应避免绝对的、静止的思维定势,要在深度思考、整体把握的基础上,注意赋予概念的学科特点,凸显其时代或背景意义.
教师教育责任主体,即责任主体概念的学科化和情境化.笔者将其概括为：“直接影响我国教师教育方向、进程或效果,需要践行规约义务,承担一定行为后果的人或组织”.这里所言之“人”,既包括个体意义理解,又包括某类特定的群体,而“组织”,则有具体的、相对稳定的指向.强调“直接影响”,并非似有可无的表述,其目的是排除间接作用者,缩小教师教育责任主体认定范围,凸显操作意义.
二、责任主体概念提出的前提性要素作为具有抽象性和概括性特征的思维产物,教师教育责任主体概念的提出,必然引申出对一系列关联问题的思考甚至争论,而为什么提出这一概念,则是所有研究的基石.
(一)角色因素
教师对学生发展具有不可替代之作用；教师的人格和智能差异一定导致对学生影响力大小与方向的差异；并非所有教师、所有教育教学行为都对学生发展产生正面影响.上述三个基本判断,已涉及我国教师教育的定位问题.培养合格意义教者,通过培训提升合格教者的合格程度,这既是我国教师教育的主要目标和长期任务,同时又构成了制约和评价主体及其行为的重要尺度.定位的实现,要求改变传统的思维习惯,建立两个基本认知.一方面,教师教育系关联主体主动作为、有所为有所不为的复杂与动态过程,在这一过程中,既要明晰所有主体的职守,又要强调合力之形成.坚守标准,明确分工,避免整个系统的越位和缺位现象,形成相互协同与共进机制,系我国教师教育主体的应然状态.
另一方面,我国教师教育所有主体都拥有法律或机构赋予的权力,权责相称之基本属性,权力、责任互为存在前提之关系,表明教师教育主体并非一般意义主体,而是具有法理意义的责任主体,建立并完善针对不同主体的问责制度,系主体性质的制度表现形态.
(二)立法因素
上世纪九十年代,我国教师教育
教师教育类论文范本
上述法律及其表述,从积极意义看,虽然终结了我国教师教育主要依靠人治的历史,但并非无懈可击.事实上,传统政府主导体系的影响,加之上世纪九十年代我国教师教育发展水平的限制,导致无论是（教育、法）、（教师、法》还是缡等教育,都存在明显漏洞.我国教师教育的主体构成如何?不同主体的外延与内涵如何界定?主体性质有何特征,是传统意义的一般主体还是责任主体?不同主体的职责是什么?如何实施对失职行为的追究?上述一系列关乎我国教师教育质量的重大命题,在相关法律中并没有得到很好回应.完善主体概念,强化责任指向,已成为我国完善教师教育立法的当然价值诉求.
(三)研究者认知因素
自上世纪末以来,伴随着高等教育大众化,我国教师教育开始步人重大变革转型期.从数量基本满足向内涵全面提升过渡,从独立建制、定向封闭模式向多元化、开放型过渡,从人治到法治,从职前培养到职前职后一体化教育,成为上述转型期的主要和显性标志.
处于转型期的中国教师教育,面临如何对多元主体进行客观评价问题.从政府角度观之,虽然政府对教师教育重要性的认识已大幅提升,但其本身的缺位现象却十分显现,一些地方政府有明显的推卸责任甚至不负责任之嫌.从社会角度观之,当代中国社会虽然对教师职业关注程度有所提高,但这种关注更多表现出评论者、旁观者甚至非理性特征.
视学校为“万能型”组织,把学生问题的所有责任归之为学校和教师,这是必须引起警觉的现象.从学校角度观之,高师院校大量开设非师范专业,导致工作重心严重偏移,教师教育质量整体下滑.部分综合性大学虽参与教师培养工作,但历史的惯性作用以及引导、监控机制的缺失,导致其学科、资源优势难以凸显.从受教育者角度观之,动力严重缺乏,自主发展意识和能力不强,已成为制约我国教师队伍建设的重要瓶颈.
上述问题的客观存在,必然涉及研究者的立场、方法问题.综观十余年的相关成果呈现,学术界并没有表现出应有的敏感和洞察力.虽然一些学者围绕教师角色定位、教师培养模式、教师专业发展等进行了有深度的探讨,但却忽视了对不同主体性质及其相互之间联系的关注.面对确定性与不确定性交织共存的外部环境,如何保持足够的清醒,坚守应有立场,凸显复杂思维、系统思维特征,已成为评判学者及其学术成就的重要维度.（四）实践因素
相对于专业人员要求,相对于教师职业的崇高特征以及社会期盼,我国教师队伍确有较大差距,归纳起来,集中呈现在以下四个方面：
1.专业构成的不平衡性或部分缺失.表现为：把教职作为生存手段而不是人生追求,导致一部分教师难以抵御利益诱惑,难以专注于教育教学情境；不重视自身修养,不具备合格教师应有之气质与性格,自我认知和发展能力较弱,导致一部分教师难以成为学生表率,甚至对学生发展起负面作用；片面理解专业知识,将其完全等同于某一具体学科内容,导致一部分教师知识结构不完善,文化底蕴不足,教育理论缺乏；轻视专业技能对主体的形成和提升作用,或错误解读技能之内涵,导致一部分教师不会组织教学,不知如何将授课内容系统化与简单化,语言表述的准确性、逻辑性、连贯性较差.
2.教学与治学的非同步甚至完全割裂.表现为：在基本理念上,否认教学与治学的依存与相互促进关系,治学功效发挥甚微；在价值取向上,片面诠释研
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