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340;一份责任、一种工作.当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性特点,它改变了教师习以为常的、定势的教育观念和行为方式,把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代.教研活动是一个多向合作的过程,只有在合作中才能深化研究,只有在研究中才能加强合作.无论是学校,还是教研组、备课组都要创建一个多元的、系统的教研环境,创设平等、自由对话和相互紧密合作的教研氛围,唤醒教师的研究意识,直面和解决课程实施过程中遇到的具体的教学问题,在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼经验.在教研活动中教师有话可说,有话能说,发现问题及时交流与研讨.教师参与的程度越深,效果就越显著.让教师怀着发展的愿望投入教研活动中,改善自己的教学行为,领悟教学的技艺,分享教研活动的愉悦.
3.开放性：导向过程、生成
开放意味着非严格控制.非严格控制则减轻或缓解对培训活动的硬性规定,观照认识、情感、行为等偏差,从而减轻对培训活动的阻碍.教研活动的开放性既包括过程的开放性,也包含成果的开放性.教师在思维时常常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推理,而是多呈现模糊的、探究的特征.这种不确定性要求教师去创造性地思考教学生活,不应停留在教学技能层面,而是要上升到教学艺术层面.不同背景下的差异化解读,不是唯一的结论,只是一个观点.开放性的教研活动摆脱程式化,需要更宽的视野、更灵活的教育机智,提供表现与表达的机会,满足教师的合理需要.教师应关注自己的教学过程,主动跳出教材、超越教材,以课程建构者的姿态对教材进行二次开发和重构.同课异构成了目前教研活动最受欢迎的形式之一.同课异构强调同中求异、异中求同.不同教师对同一教材内容的不同处理,不同教学策略产生了不同的教学效果,彰显了教师教学个性.同课异构的教研活动为教师提供了一个面对面交流互动的平台.多维的角度,迥异的风格,不同策略在交流中碰撞、升华.在这个平台中,学科教师共同探讨教学中的热点、难点问题,把握学科发展的内在规律,探讨教学艺术,交流彼此经验,不断丰富教研的内容,共享成功的喜悦.
4.反思性：导向发展、完善
反思性是指教师在教育教学规律或教育理论的指导下,
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教师的反思是朴素的,可以就某个知识点、某个教学设计进行探讨；反思又是高贵的,是教师自由心灵的教学创造；反思是富有实践性的,是教师基于教学情境的反思.教育教学反思,或是自己的所思、所感、所想、所得,或是学生的一段精彩对话,或是因某个教学环节设计出现的纰漏,抑或是对学生实际合理而富有创造性地使用教材的大胆肯定.在反思—实践—反思—再实践—再反思的循环中,消解旧有认知,建构新框架,推动教师专业发展.反思源于实践,最终回归实践,不是枯燥干瘪的文字描述,而是合理的情境设置、科学的教学设计,是课堂上生动的语言和智慧的光芒,课堂因此而丰满.初始的反思或许是零碎的,经过一个阶段后,将反思按主题归类,可以清晰地发现专业发展的轨迹.当反思成为教师个人的自觉行为时,就是教师专业能力提升之际.
迈克·富兰在《变革的力量：透视教育改革》中这样描述：当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识,进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中.富有实效的教研活动何尝不是如此呢?
三、对中小学教研的反思
考察目前教师教育培训工作,有两种活动的实效性受到质疑.[3]一种是“实对实”.就事论事,就问题而问题,没有理念上的升华,不能揭示出因果关系或带有普遍意义的规律性的培训活动,属于“萝卜烧萝卜”类型；另一种是“空对空”.追求完整性和系统性,不针对具体问题、理念来开展培训,通常会出现“说者激动、听者感动、回去不动”现象.目前教研活动中专家引领、同伴互助和自我反思三个方面,既有“实对实”的活动,也有“空对空”的现象.特里普说：“在我看来,现代教育的最大灾难是理论与实践的分离,它让学者撇开课堂的实际现实去追求纯理论,又让教师把理论抛在脑后.”不幸的是,后者导致了“实践疑难”.自上而下的教研活动模式,忽视了活动对象的主体存在,教师被动参与,深入研讨的少,生搬硬套的多；感悟体验的少,灌输的多,因而导致活动的效果不理想.现象学提出要摆脱空洞的理性思辨,返回到教育生活世界本身,利用人类探究教育本质的意向性,暂时悬置主观判断和先见,以他者身份同研究者、同自己对话,尽可能揭示教育事件本身.离开实践的“高谈阔论”或拒绝理论的“井蛙之见”都将使教师陷入误区.
有效的教研活动植根于中小学教师文化的土壤.[4]笔者曾在上海师范大学学习培训,发现上海静安区的中小学教研活动非常活跃、有效,课改专家（教研员）或经验丰富的教师指导课堂教学、同事对教学出现的实际问题出谋划策,同课异构,参与体验活动,从中感悟反思,是最受一线教师欢迎的教研活动形式.这些自下而上的活动,研究对象是实践中需要解决的问题,参与者具有类似的教育生活经历和体验,有共同语言,容易形成共鸣.实践是人类所特有的能动地改造物质世界的对象性活动,教育实践标志着教师对教育世界的主动把握.聚焦教学实践,联系实践,把个体内隐知识透过课堂教学外化为公共知识,关注教师和学生两个实践主体的行为,需要实践取向的教研活动,这是把握这些隐性知识的原点,是实现教研活动有效性的保证.教育理论本土化,教学实践理论化,是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题.
参考文献
[1]李雅芬.师本教研：一种有效的教研模式[J].河北师范大学学报（教育科学版）,2010（4）：40-43.
[2]吴亮奎.教研：教师的教学创造和价值实现[J].天津师范大学学报（基教版）,2008（12）：16-19.
[3]夏心军.校本教研：学校内涵发展的理性抉择[J].教育理论与实践,2010（9）：6-8.
[4]周光明.校本培训：提高教师整体素质的有效途径[J].基础教育参考,2006（3）：39-40.
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