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关于大学教师论文范文检索,与关于大学教师学术工作考核的几个问题相关论文的格式
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8500;此之外恐怕不能再说更多,离取得有价值的研究成果还有一段距离,获得的研究资助与取得的研究成果不是一回事.按照研究经费考核教师,就像用管理的项目投入建设的资金数额——而不是用项目的质量和资金使用效率——考核项目负责人一样.况且,不少研究成果是在非资助条件下完成的,这种情况在人文学科和社会科学中尤为常见.人文学科和社会科学的很多研究,主要采用文献研究和社会调查的方法,根本就不需要多少研究经费,有时候经费多了,研究者反而不能安心做研究,不利于提高研究水平,不利于取得有价值的研究成果.横向项目经费也会进入考核指标.承担横向项目是大学直接服务社会的主要途径之一,应该适当鼓励.但是,教师为社会提供直接服务,不应损害他们的教育和学术研究工作（横向项目有时也有学术性,但一般情况下学术性不高）.所以,对大学来说,绝对不是教师的横向项目经费越多越好,正如尽管学校不禁止教师为校外机构提供咨询服务,却要求教师不能因此减少花在校内工作上的时间和精力一样.
大学教师学术工作考核之所以对研究经费非常重视,并非只是基于学术理由,主要有三方面原因：第一,对一些学科（比如工程类学科）来说,经费资助是教师开展学术研究的必要条件；第二,在校外社会机构对大学的评价体系中,研究经费占重要地位；第三,弥补办学经费的不足.在第一方面,有很大合理性；在第二方面,学校要非常清楚什么对自己是重要的,并要坚持,不能被别人的意见牵着走；在第三个方面,政府未尽到责任,大学管理者也在推卸自己的责任,筹集办学经费是政府和学校管理者的责任,不能推给教师.
大学对教师研究资助的考核,已经造成了很多问题,比如,申请项目中的各种不正当行为；教师重项目申请,轻研究质量；甚至逼迫一些教师弄虚作假（就有教师将校外朋友公司的资金以本人科研经费的名义转入学校账户,报销后归还朋友的公司）.这些情况显然与考核的初衷背道而驰.
教师的论文、学术著作和奖励是教师的学术成果,这些指标对于教师的学术研究水平来说,比科研经费更为直接,但仍然不便将这些指标作为考核教师学术水平和学术贡献的主要标准.行内人士都知道,发表论文的数量,甚至在某一级别期刊上发表论文的数量,与一位教师的学术水平和学术贡献并没有必然关系.学校要求教师多发表论文,他们就可以将本可由一篇论文说明的东西,拆成两篇甚至更多的论文发表,可以将尚未深入研究的课题发表论文,甚至不研究就写论文,这显然完全无助于提高学术研究水平.我国已连续几年是科技论文第一大国,其中有多少泡沫,我们自己很清楚；造成这种情况的原因,我们自己也很清楚.
还是要用教师的学术成果,比如,学术论文、学术著作和研究报告等,评价他们的学术水平和学术贡献,但主要不是看学术成果的数量,不只看发表论文的期刊的级别,而是主要看学术成果的质量,要用代表教师最高学术水平的成果,评价教师的学术水平和学术贡献.教育部的“意见”要求“大力推进优秀成果和代表作评价”.当然,代表作评价应该主要由校内和校外的同行进行评价.如果评奖过程是公平的,且一个奖励有很高的“含金量”,教师的学术成就获得的奖励也可以作为教师考核中的标志性成果.
三、如何考核?
我国大学对教师考核中的过分量化的倾向,可能带来两种负面结果：第一,对数据的关注超过对数据所要揭示的事物本身的关注,就像我们很关心学生考了多少分,而不是很关心这些分数是否能够反映学生的进步.如果这种倾向传达到被考核的教师那里,就会很糟糕,可能数据在增加,而真正的学术水平在降低.不幸的是,这种倾向已经传达给了教师.第二,管理学原理揭示,在对事物评价中,能被数量化的方面经常掩盖不能被数量化的方面.用在几个指标上获得的数据作为考核教师的依据,肯定会减少他们在那些不能被数据化的事情上花的时间和精力,而这些事情对学校发展来说可能是非常重要的,比如,课外的学生辅导,为学校教育改革投入的精力等.
对教师的考核,应以定性为主,定量为辅.一些项目宜于定量,比如教学工作量,教学质量和学术水平不宜定量.定量相对来说比较容易,谁都做得来；定性很难,只有同行专家能胜任.大学的人事部门经常为如何考核教师烦心,是因为他们总想包揽力所不及的事情,教师们根本不会认为评价他们的同行和同事有任何困难,因为他们的学术成绩早已在同事们的心中.下放考核权限,组织主要由同行、同事组成的专家组,制定具体和细致的专家组工作规程,保证专家组认真、负责、公正地开展评价,应该是学校人事部门做的工作.大学管理者总是觉得学校教师的研究经费越多,发表的论文越多,就越好.如果教师的潜能是无限的,他们的每篇论文水平都很高,当然如此.但这不可能.对于多数大学教师来说,在教育工作之余,一年深入研究一个问题,写一篇论文,应该已经非常好了.根据美国教育部全国教育统计中心1998年的数据,平均每年发表一篇以上论文的教授还不到50%.[2]在我国,这个数据可能要比美国好.然而,如果一位教师每年发表3篇论文,多数情况下,要么是将一个有深度的研究写成多篇论文发表,要么根本就没有有深度的研究.写一些评论、发表一些意见、表达某种态度,是有用的,也比较容易,但是,更应该鼓励有深度的、真正的研究,而这种研究通常比较花时间.研究项目也是如此,有些教师同时承担几个研究项目,有很多科研经费,学校很高兴,怎么就不担心,这些项目如何能取得高水平的研究成果?对于一位教授来说,正常情况下,每年发表一篇论文,三年完成一个研究项目；如果是一位人文社科的教授,积累十年出版一部学术著作,似乎比较恰当.超过这个数目,就让人怀疑他的研究的质量.当然,也不排除个别水平特别高的教授能取得更多的高水平成果.
教师总希望能在一个考核周期内取得符合考核标准的学术成果,所以,考核周期与考核内容一样,会在很大程度上影响教师的学术活动.当前我国大学教师学术工作考核中,存在急功近利的情况,考核周期短是重要表现.这是造成教师研究工作浮躁的重要原因,甚至是甚少取得重大科研成果的原因之一,而且不利于形成踏实的学风.高校教师考核的周期不宜过短,应为那些有发展潜力的教师和项目取得重大科研成果创造宽松的环境.当然,考核周期过长又会在一定程度上降低考核对教师的激励作用.根据实践经验,考核周期以三年左右为宜,根据不同的考核对象及其工作特点,可以延长至五年或缩短为两年.
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在我国大学教师管理中,存在“考核滥用”的情况,主要表现为考核多、周期短；由于考核结果与教师利益密切相关,教师把很多精力用在应付考核上.这种滥用不会提高教师工作效率,往往适得其反.教师不是把所有精力用在有意义的教育工作上,用在有价值的学术问题研究上,而是把相当多的精力用在考虑如何完成考核指标上（尽管两者在理论上应该是一致的,但在实践中,经常不完全能做到一致）,这是对大学教师宝贵智力资源的浪费,也是对大学行政资源的浪费.
“考核滥用”一方面说明我国大学管理水平需要进一步提高,另一方面,在很大程度上与我国教师薪酬制度有关.改革开放以来,在收入分配上我国打破以前的大锅饭,拉开收入差距,调动了人们的
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