关于自主学习方面论文范文数据库,与自主学习的要义是学生学会自己学相关本科毕业论文

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自主学习是当今教育领域一个备受关注的重要课题.所谓自主学习,就其学习的内在品质而言,相对的是“被动学习”“他主学习”“机械学习”.目前,国外的自主学习理论主要有七个派别,包括现象学学派、操作主义学派、信息加工学派、意志学派、言语自我指导学派、社会认知学派、建构主义学派等.它们对这五个问题都做了回答：（1）激励学生自主学习的动机是什么；（2）借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；（3）自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；（4）社会和物质环境如何影响学生的自主学习；（5）学生如何获得自主学习能力.这些自主学习理论对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义.

在学习论领域,自主学习被看成一种有效的学习方式；在教学论领域,自主学习则被视为一种重要的教学方法.也就是说,自主学习不仅是一种学习的方式,还是一种教学的方法.近年来国内关于自主学习的探索,多以此为切入点.这里评议的两篇语文教育硕士论文,其探讨的自主学习也局限于教学模式或教学方法的范畴.

一、自主学习是有支架的学习

【评议文章】周爱英：《高中文言文自主、合作学习研究》,鲁东大学2012硕士论文.

【内容提要】从教学现状出发,提出了高中文言文教学采用自主合作的学习模式的现实性和可能性,并以案例为载体尝试探索了这种学习模式的实施策略,特别对实施前提、实施过程以及实施后的反思进行了讨论和总结.

何为支架?通常来说,“支架”是指为学生建构对知识的理解提供的一种概念框架.建构主义借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的“脚手架”.这种概念框架是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,按照学生认知能力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过它的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的认知能力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面.

叶圣陶先生说,“教是为了达到不需教”.如果所谓的“教”指的是学生在有教师指导下的学习,那么“不教”就是学生的完全自主学习.“教”和“不教”是学生学习的两种状态,为帮助学生从“教”到“不教”的飞跃,教师需要适时提供适当的“支架”.换而言之,在教学论领域中,自主学习是作为一种教学方法或教学模式来界定的,其“自主”是有限度的“自主”,是一种教师指导下的支架式学习.这一点我们通过对周爱英《高中文言文自主、合作学习研究》的评析来获得比较明确的认识.

《高中文言文自主、合作学习研究》一文共有五章,其中核心的部分是第三和第四章.第三章主要介绍自主、合作的学习模式.作者先明确了自主学习和合作学习的含义及其作用,然后分“课前延伸、课内探究、课后提升”三种课堂教学形式介绍了自主、合作学习的基本模式.第四章系统阐述了自主、合作的文言文教学模式的实施前提和实施过程.作者先论述了高中文言文自主、合作学习模式实施的前提是科学分组,激发兴趣,消除畏惧心理,同时要完成角色的转变,以及要精心编写导学学案；其次论述了高中文言文自主、合作式学习实施过程,关键是强化自主学习,课堂上要创设平台,建立合作机制,培养合作习惯；最后,提出要通过个性化辅导来为自主、合作学习助力.

这里我们注意到,作者在讨论所谓“自主、合作文言文学习模式”时,特别强调了实施的前提条件.这些前提条件其实就是些“支架”.如谈到激发兴趣,作者分析了几种重要的教学支架：有冲击力的导语能点燃学生学习的激情；对课文所指涉的政治、经济、思想和风俗背景的介绍有助于学生快速进入文本；多媒体技术的使用能丰富教学内容,克服学生厌倦心理；教师的评价激励可以引导学生总结学习经验,提高认知内驱力.这里特别有必要一提的是教师为了促进学生自主学习,特意编写的导学案.

正如作者所述,“导学案”与“教案”不同,它是教师根据学生的认知水平、知识经验等,为指导学生进行主动的知识构建而编制的一套学习活动的设计方案.高中文言文教学实施的课前预习案、课内探究案和课后拓展案,实际上是教师在不同环节上为帮助学生学习而设计的“支架”.

“课前预习案”是针对“课前延伸”这一环节而设计的支架,说到底是帮助学生预习用的.其内容包括：学习目标、学习重点、学习难点、学习方法、作者介绍、背景介绍、正音正句、文本整体感知等方面的内容.“课前预习案”总是提前下发给学生,让学生在接触文本的同时就能明白学习重难点,扫除学习文言文的障碍（字音、断句、典故等内容）.“课内探究案”是针对“课内探究”环节而设计的支架,其主要作用是帮助学生落实文言知识点,落实文本关键语段的理解和对课文思想内容和艺术特点小结.在“课内探究案”的后面,一般还有个“巩固检测”的环节,主要是针对文本中的重点、难点、易错点和易混点,紧扣教学目标,进行巩固检测.巩固检测形式多样,可以是背诵、默写等形式,也可以用选择题、填空题、问答题等形式.主要用来检查学生的当堂掌握情况.“课后拓展案”则针对“课后提升”环节设计的支架.主要是选取与文本内容相近、文体相似的作品,或同一作者的作品,或对文本的赏析性文章,进行类文拓展阅读或训练.通过这种拓展阅读,不仅可以丰富学生的文言知识,还能提高学生的鉴赏水平.

目前,学案导学的学习模式受到国内教育界的广泛关注,认为它改变了以往“满堂灌”的教学模式,把教师的主导作用和学生的主体意识和谐地统一了起来.但遗憾的是,周爱英《高中文言文自主、合作学习研究》一文在讨论“自主学习”论题时几乎没有关注到导学案在教师由“扶”到“放”,学生学习由“被安排”到“自主安排”过程中所起的作用,对“导学案”的特征把握还不够准确,对编写主体和编写内容认识上还不到位.

真正能在“教”和“不教”之间起到支架作用的导学案,其编写主体不能永远是教师,也就是说教师要学会逐渐“放权”,让学生参与甚至自主编写导学案；其次,要把“导学过程”作为导学案最核心的部分来编写.学生首先要知道学什么和怎样学,然后才去关注学习的基本步骤和程序.也就是说,导学过程首先要告知“学习内容”和“学习方式”,然后进行学习活动的设计.把学习内容细化为在学习活动中的系列问题,把“学习方式”细化为学习活动中具体可执行程序（包括学习指令或指导语言）.从导学案的基本结构来看,纵向上,把学习内容及问题概括为问题线索,把学习方式及程序概括为“学法线”,这两条线是并行而又相互联系在一起的,在导学案的设计中必须清晰地理出这两条线索；横向上,分出若干学习环节,学习环节分解成若干学习活

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