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关于基础医学相关论文范文集,与关于医学教学改革的相关论文格式
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摘 要：随着经济和科技的发展,人才的培养也越来越重要,医学教育开始呈全球化发展趋势,医学人才培养与国际接轨的呼声越来越高.我国高等医院院校教育改革面临新的机遇和挑战.一个独立于其他领域的行业必定不会得到长久
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关 键 词：基础医学,临床医学,课程整合,教育改革
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）40-0049-02
从总体和长远的角度看来,临床医学和基础医学存在着一定的辩证关系：基础和临床是医学领域中一个问题矛盾的两个方面,具有同一性,前者是医学教育的基础,后者是医学教育的实践.二者是相互联系不可分割的,哪一方都不可能单独发展.比如,在某问题研究的过程中,有时瓶颈是基础研究,有时瓶颈属临床问题,矛盾的主次会发生转换,但本质的问题是难以分割的,任何造成分割的一些思想、瓶颈、障碍,客观和主观上的不足,都是阻碍学科发展的.
我们要正确把握这两个角色的方向,正确的处理二者之间的关系,利用好他们之间的联系.基础医学与临床医学是一个整体,一些临床中出现的疑难杂症可以通过基础研究这条途径来解决,基础医学研究的问题大都来自于临床,而研究的结果和成果又回报于临床,应用于临床.临床也不仅仅是提供问题和病例,更应该是提出问题、提出研究方向的根本.二者是紧密联系,缺一不可的,脱离了其中的任何一个,医学科学、医学教育都不会得到长久、完善的发展.
一、基础临床医学教育存在问题及原因
(一)基础和临床医学相脱节、分离
目前医学教学模式的问题主要表现为基础与临床教学相互脱节,各医学学科的教师仅教授自己负责的学科的知识,有的教师甚至仅仅只去了解和掌握自己学科领域的内容,没有广泛地去主动学习与自己学科相关的其他医学知识,即基础课教师与临床课教师在教学上的交流与合作少,甚至根本没有交流,基础学科教师由于长期的只讲授理论课,导致缺乏对临床相关知识的丰富、了解与延伸,临床课教师在长期繁重的医疗工作压力下,也渐渐失去了来自基础理论知识的有力支撑、深化和充实,因此出现前期基础与后期临床分离,理论与实际脱节的状况,这种相脱离的状况偏离了医学的教育宗旨,对医学教育质量产生了负面的影响.
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(二)基础课程繁重,学生学习的自主性受到影响
随着高校教育改革的深入进行,许多医学院校并入综合性大学,几乎所有医学课程的课时也在减少（现约为20世纪80、90年代的,每节课的时间也在减少）[1],而教材中的教学内容却在增加.我国医学教育目前仍以“以学科为中心”的课程模式为主,各学科的教师强调本学科的完整性和连贯性,导致教学内容和新课程不断增加,教学时间相对不足,学生自学时间减少,严重限制了学生自主性学习的培养.学生学业负担过重,造成对所学知识加以认知重组的自学时间减少,限制了学生思维能力和创新能力的形成.基础课和专业课课时数太多、其他课建设不足和选修课结构不十分合理现象,影响了学生积极性、主动性的发挥.
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(三)重理论轻实践,学生进入临床实习阶段较晚
由于医学教育中基础与临床教师缺乏交流与合作,而且过分强调学科知识的完整性和循序渐进式教学法习惯,只注重知识的传授忽视能力的培养,学生只看重基础理论知识,看重考研和医师资格考试的分数,导致接触临床晚,实践能力低下、临床经验过少,出现高分低能的现象,医学生毕业后（甚至是博士和硕士）不能很好地适应临床工作需要,不会看病的年轻医生不在少数.在我国,医学院的学生通常要学习2年左右的基础医学课程,才能进入临床进行见习和实习,接触临床的时间较晚,这就与医学教育的“四早”目标违背,即早期接触医疗服务对象、早期熟悉医疗工作环境、早期参与医学科研项目、早期深入医学专业领域.美国哈佛医学院一年级学生就要学习会见病人,设置病人/医生关系课程,贯穿整个4年,就是为了让学生早期接触临床,学习医学社会问题.
二、基础临床医学教改的国内外的一些做法
1952年美国西储大学医学院提出“以器官系统为中心的学习（Organ-systemBasedLearning,OBL）模式”,按器官系统、形态与功能重新组合课程,以加强学科间的交叉融合,使基础与临床紧密结合[3].随后的五十多年间,世界上很多学校都实施了医学课程整合的教学改革措施.20世纪60年代,加拿大麦克玛斯特大学医学院最早提出围绕临床问题组织相关医学学科内容为课程,实施以问题为基础的课程模式.20世纪80年代,美国哈佛医学院试行NewPathway课程改革,旨在综合基础学科和临床学科课程内容,并加强对学生正确处理医患关系的教育.英国医学教育中心的RonaldMHarde教授提出了一个非常有用的课程整合阶梯[4].美国密歇根大学（UniversityofMichigan）医学院在解剖学科和妇产科学课程上改变传统前、基础后临床的教育模式,打破二者的界限,有机结合地创建了“临床解剖学和妇女健康（ClinicalAnatomyandWomenHealth）”课程.
在国内,中国医科大学进一步加强对临床医学专业课程、特别是基础医学课程的研究与实践,借鉴美国哈佛大学医学院的“新途径”（NewPathway）课程体系,首先成立一个领导实施小组,小组组长由核心学科教研室的主任担任,原有的教研室建设制度不变.由实施小组开展了一系列的工作,完成了临床医学专业基础医学整合课程模块体系,并通过实验对比的方法进行了几轮的实验教学.在整合课程实验教学过程中,以病例或问题为引导的教学方法,通过讲授与讨论相结合,教学效果大大提升[5].浙江大学医学院按照从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗药物的原则,将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等六门基础医学课程整合为一门按人体器官系统进行教学的“基础医学整合课程”,教材的总字数由430.9万字下降到285.5万字,课时由405学时降为320学时,减少了相关课程内容的重复,节省了教师和学生的时间精力,提高了教与学的效率,值得借鉴.
北京大学医学部的解剖教研室将解剖与临床相结合,开设了“临床局部解剖学PBL专题（包括胸前壁、腋窝局解与乳腺癌手术、胸腔纵隔局解与冠心病、腹股沟区局解与腹股沟疝、结肠上区局解与肝移植、盆腔局解与直肠癌、四肢局解与骨关节损伤、腮腺区局解与颌面外科、颅脑的断层解剖与颅脑CT/MRI,颈部局解与甲状腺手术、心血管系统与心血管疾病）,也从很大程度上减少了课程内容和课时数,减轻了学生的负担,提高了学生整体把握医学课程的能力.
三、建议及措施
我国的临床医学研究与国际水平有一定差距,主要是体现在观念和认知有差别.国内大多数临床医生可能会认为只要看好病就行了,从而把基础理论的学习忽视了,而国外的临床医生更重视通过与基础医学的合作来研究他们的患者,比如在病理科,几乎每天都有临床医生到病理科同病理医生研究他们所经治的病人案例[6].在国外一些较好的杂志也经常会见一些文章中会有临床和基础医学共同研究解决的病例案
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