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【摘 要】经济增长的动因,以及如何实现及维持经济增长,一直是经济学研究的重点问题.随着现代经济的发展,教育、研究、人力资本等因素在经济发展过程中的重要性日益凸显.本文将梳理20世纪中期以来国外学者对这一问题的相关研究.
【关 键 词】教育人力资本经济增长文献综述
经济增长的动因,以及如何实现及维持经济增长,一直是经济学研究的重点问题.20世纪30年代,哈罗德与多马两位经济学家将凯恩斯所发展的宏观经济学动态化,推导出了长期增长的均衡路径,即人们所熟知的“刃峰上的增长”.1956年,索洛修正了哈罗德—多马模型,建立了著名的新古典增长模型,通过在生产函数中引入技术进步因素,并假设资本和劳动可以完全替代,得到了稳定的持续增长路径.但是,新古典经济增长模型并没有解释经济持续增长问题.为此,罗默和卢卡斯等在经济增长模型中引入了研发因素和人力资本积累因素,开创了内生增长理论.随着现代经济的发展,教育、研究、人力资本等因素在经济发展过程中的重要性日益凸显.本文将梳理20世纪中期以来国外学者对这一问题的相关研究.
一、对前人研究的梳理：理论流派
在人们为增加未来收入而放弃消费的意义上,知识和技能的获取是一种投资.由于劳动者通过教育对自身进行了不同程度的投资,对不同的劳动者来说,一小时劳动投入的产出并不相同.教育提高了未来的劳动生产力和未来收入,因此可以被看作一种人力资本投资,人力资本由人来体现.这一思想在AdamSmith的经典著作《国民财富的性质和原因的研究》中已经出现,按照AdamSmith的见解,创造专业化的工人,被认为需要使用稀缺性的投入,通常是教育或学习.在《经济学原理》中,Marshall指出,在所有资本中,最优价值的是投资于人的资本.
1962年,KenhArrow发表了《干中学的经济学含义》一文,很快成为关于技术进步、教育和增长内生演进的文献的参照,他将知识与生产率的提高相关联,从而显示出积累机制.后来,Sheshinski（1967）又进一步进行了补充和完善,但他们并没有论及和现实更相关的知识积累机制,即新产品的发现和专业人力资本技能的提高是什么样子.之后的研究大概有一下几个流派.第一是Romer（1990）的内生增长理论,并强调了创意、非竞争和不完全竞争对理解经济增长动力的重要性.Nelson和Phelps（1966）提供了一种结合人力资本和后进优势考虑技术转让的方法.第二,Mankiwetal.（1992）等人的研究证明,一个简单的新古典模型最多可以解释人均GDP对数中80%的跨国方差,特别是当它包含跨国人力资本投资差异时.第三,Barro和Lee（1993）以及Bils和Klenow（1996）,Barro和Lee提供了众多国家的受教育程度样本数据,数据范围十分广泛.Bils和Klenow认为,应当以明瑟工资回归方程一致的方法,将受教育程度纳入模型中.第四,Benhabib和Spiegel（1994）,Islam（1995）,Pritchett（1996）,和Judosn（1996）,这些文章以各种方法讨论了涉及人力资本与经济增长关系的难题.在产出增长率对人力资本存量增长率的简单或多元回归方程中,人力资本存量的系数均为负.第五,Weitzman（1996）提出,可以用孩子的化学实验来类比理解研究过程：研究中选用了不同元素（创意）,并将其结合起来,大多数合成物毫无价值,但一小部分合成物却极具价值.
二、如何衡量人力资本：存量还是流量
如何衡量人力资本是实证增长面临的一个难题.不同作者运用各种数据进行分析,包括文盲率、入学率、教育公共支出和当前最为普遍的指标—工作年龄人口的平均学校教育年数等.20世纪90年代,Barro和Lee（1993）收集了来自大量国家的成年人人均受教育程度数据（即受教育年限）,数据年份始于1960年,以5年为间隔.这一数据被后来的许多研究所采用,包括Islam（1995）、Barro（1996）、Pritchett（1996）和Judson（1996）等人的研究.这些研究运用实际数据将平均受教育程度数据揭示为经济中的人均人力资本存量指标.这种实际数据是从劳动经济学文献的分析中得出的,这些文献认为个人积累的人力资本“存量”提高了他们的工资水平.
而另一些学者,如Charles等认为从收入与增长的宏观经济分析角度来看,这种解释是不正确的.Charles认为,将受教育程度数据解释为一个类似于投资率,而不是资本存量的流量变量更合适.人均受教育程度可被视为一个常量,至少近似于一个常量.例如,人们可能认为美国的平均受教育程度最终将稳定在人均受教育年限为14年.相反,人均实物资本存量是随时间推移而增加的.在经济增长模型中,最常用来表示受教育程度的指标是个人用于积累人力资本的时间.
在实证增长文献中,很难判断将平均受教育程度解释为人力资本存量会有多大问题.例如,在Barro（1996）的跨国增长的回归方程中,可以将平均受教育程度的对数重新解释为投资率（的对数）.这样,回归方程变量就替代了Mankiwetal.（1992）研究中的稳态收入水平,按“条件趋同”的想法是有意义的.另一方面,在如Benhabib何Spiegel（1994）以及Pritchett（1996）等人所用的增长会计方程中,进行解释可能更加困难.这些文章是通过对生产函数求对数得出估计结果的；即用实物资本存量增长率、人力资本存量增长率和劳动力增长率对产出增长进行回归.然而,如果用劳动力的平均受教育程度衡量人力资本存量,那么人力资本存量应趋近于停止增长.
三、实证研究结论：教育的结果如何
Barro（1991）证明了98个国家在1960年到1985年的经济增长都极大的依赖于人力资本的初始水平,这个初始水平是以入学率和人均GNP来衡量的.Mankiwetal（1992）将Solow模型做了进一步的扩展,他引入了以教育水平为标准的人力资本进入到模型当中,并且发现人力资本对经济增长的贡献是显著的.Barro开始研究129个国家在1960年到1985年中不同领域中成年人中的受教育程度（小学水平,中学水平,更高文化水平）,并且得出结论：教育水平有着相当高的解释能力,即教育对GNP的增长率呈直接的正相关关系.相反,Benhabib和Spiegel（1994）认为以劳动者的受教育年限衡量的人力资本不能有效的解释人均产出的增加.然而,人力资本水平却是人均收入增长的一个重要因素.
Bils和Klenow（2000）认为在任何情况下,教育和产出增长的正向相关关系并不能表明教育影响经济增长.相反,教育和产出增长可能被我们所忽视的全要素增长所促进.Bils和Klenow还有其他的支持者.Pritchett（2001）同样也证明了以受教育时间的长短作为变量在解释跨国经济增长方面收效甚微.而Gemmell（1966）发现人力资本水平和及其增长都可以用来解释经济增长.Benhabib和Spiegel（1994）研究了教育是否影响技术进步率,Temple（1999）认为人力资本不能很好的解释与增长之间的显著关系的原因在于存在很多外来者.Temple（2001）又重新检验了数据,并且表明不能拒绝Pritchett（2001）的观点,其观点认为对教育的大量投资在发展中国家收效甚小.
Gylfason和Zoega（2003）运用内生增长模型,对87个国家的数据进行分析表明衡量教育有三种不同的方法,中学入学率,与国民收入有关的对教育的公共支出和女性的期望受教育年限,并且得出结论,教育不仅通过提升人力资本来促进经济增长,还通过提高物质资本和社会资本来促进经济.
Gutema和Mekonnen（2004）通过使用Lucas的内生增长模型来研究非洲,同样发现教育对经济增长有正向的影响.
大多数研究都是为了得到教育作为对人力资本的一项基本要素对经济增长的影响.McMahon（1987）,Horiietal（2007）和Voon（2001）研究了更高层次的教育水平与经济增长的相互作用.McMahon（198
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