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摘 要：通过对美国、新西兰、苏格兰三个国家（地区）在学校教育质量评价体系发展的纵向梳理,以及这三个国家（地区）最新学校教育质量评价体系的横向比较,可以发现学校教育质量评价体系具有一些共同的演进逻辑和发展趋势：评价指标体系的多层化、多维化以及侧重微观心理层面和教育过程的研究等.这些评价指标体系演进过程对我国构建学校教育质量评价体系具有重要的借鉴意义.
关 键 词：教育质量；学校教育质量评价；教育质量评价指标
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）01-0083-06
学校在当今全球化趋势和少子化年代下若要想永续经营,吸引更多的学生就读,就需要维持学校的教育质量.在全球化的背景下,教育质量既是学校得以发展的命脉.也是衡量国家竞争力的标度之一.众多发达国家和地区为改善学校教育质量、提升教育竞争力先后建立基于自身国情的学校教育质量评价指标体系.虽然各地区所建构的评价指标体系有所不同,但这些评价指标都服务于促进学校教育质量的提升和学生的发展.
学校教育质量评价指标体系可以实现国家对学校教育质量的监测与问责,履行学校自我评估的功能,影响学校的发展和学生的学习成绩、学生的升学与辍学等.望全球教育发展动态,美国、新西兰和苏格兰等国家都有比较完整且各具特色的学校教育质量评价指标体系.我国在这个领域尚处于起步阶段,回顾这三个国家学校教育质量评价指标体系的发展历程.对比他们在指标体系上的差异,挖掘学校教育质量评价指标体系的演进逻辑和发展趋势,可以为我国构建相应的学校教育质量评价指标体系提供经验借鉴.
一、学校教育质量评价指标体系的国际经验
1.美国学校教育质量评价指标体系的历史演进
在学校教育质量评价指标体系建构方面,美国是毋庸置疑的领先者.从美国教育部国家教育数据中心（NationalCenterofEducationalStatistics,NCES）关于教育指标的报告上看,美国很早就开始对中小学阶段的学校教育质量进行评估,目的是对学校教育质量进行监控,为教育政策提供支持.1966年科尔曼报告对美国学校教育质量的汇报轰动全美,尽管汇报结果对学校不利,却激起许多人对学校教育质量的关注.科尔曼通过“平等教育机会的调查（EqualEducationalOppor-tunitySurvey）”,发现学校教育对学生学业成就的贡献不到10%.Ⅲ这个报告以及这一时期其他学者所展开的大规模的调查表明,学校教育过程性指标并不能解释学校教育结果的差异,学校资源和物质上的输入指标,如学校设备等对学校教育输出变量之间不存在很大的关联,即学校教育过程中的检测指标对学校教育结果没有预测作用.
20世纪70至80年代,美国学界主要应用经济学的视角来研究学校教育投入与学校教育结果之间的关系,也试图建立学校教育投入指标与学校教育输出指标之间的函数关系式.这一时期的研究结果显示,学校教育输入对学校教育结果的影响存在差异性.有的研究结果证明学校教育输入对学校教育结果具有预测效果,有的却得到相反的结论.哈努斯科从研究中获得,只有教师经验这一变量对学校教育结果的影响上具有稳定的表现.
20世纪80年代后期,有研究者从学校对学生学习结果的有效性的视角来研究学校教育质量.这一时期的研究者关注学校教育过程的检测指标,他们试图通过学校的有效特征的研究来揭示学校教育过程这一暗箱操作,并归纳出学校组织、学校文化和教育技术等检测指标,并在每个指标下面设计多项可操作性检测变量,如教育领导用校长花在行政和教学事物上的时间比例、在教职工会议上有多少内容是关注教学问题等,学校有序的气氛又可以操作化为学生逃学率、违纪行为等变量.这一阶段的研究由于要揭示学校教育过程的各种暗箱操作的指标,因此采用的研究方法上除了大规模的调查研究之外,更多采用的是案例研究、访谈等方式,采集的数据也是以质化数据为主.
在20世纪80年代后期至90年代,更多的研究者从心理学的视角去探索更微观层面的学校教育――课堂教学的质量,这为学校教育过程指标体系的开发提供了强有力的实证基础.实际上,学校教育质量检测指标的开发最大的难点在于建立学校教育过程的检测指标,而这个微观层面的研究是建立学校教育体系中错综复杂的指标之间联系的关键,同时也是揭开学校教育面纱的关键.至此,美国形成了一个比较完整的、包括情境一输入一过程一输出的学校教育质量检测指标体系（见图1）.
2.新西兰学校教育质量评价指标体系的历史演进
同美国相比,新西兰学校教育质量评价指标体系的历史发展路径有些差异.若将美国学校教育质量评价指标体系的历史演进定性为是一定理论驱动的,如社会公平、经济学、有效学校和心理学驱动的,那么新西兰则体现出国家教育政策和学生学习结果驱动的发展轨迹,但有效学校的理念仍是支配学校教育质量评价指标体系开发的理论基础.
新西兰采用学校内部自我评估、校外机构对学校的评估,以及校外有关人士汇报评估结果来完成学校教育质量的检测和汇报任务.教育评估办（EducationReviewOffice,ERO）是完成学校教育质量评估的非营利性组织,它的建立与新西兰1989年发起的“明日学校的改革”（Tommorrow'sSchoolReform）相关.ERO主要履行学校教育评估的两种功能：第一,检视学校是否达到国家法律法规、国家教育指导方针所规定的教育目标；第二,评估每个学校对学生成就的贡献大小.
从1989年开始,新西兰教育法案就规定新西兰学校董事会一定要依据国家教育指导方针（NationalEducationGuideline）持续不断地开展学校自我评估.ERO强调,学校自我评估只是一个过程,并不是目的本身,评估最终目的是为了促进学校教育质量的改善.这个阶段ERO主要是通过检测学校教学、管理体系和实践的质量来评估学校的教育质量.1996年新西兰教育部向新西兰议会提交学校表现的年度报告时,虽有一些输入和过程指标,但明显偏重于用结果指标来衡量学校教育质量,如大部分中学都收集了学生在大规模测试中的表现、大学升学率、学生逃学和出勤率等来描述学校的教育质量.威利指出,由于缺乏相应的实证研究,这个时期还未形成一套有效的检测指标体系.ERO也认为,新西兰学校教育质量检测指标的开发还处于发展期.总的来说,新西兰到20世纪末在学校教育质量评价指标建构上.还处于如下状态：第一,不论是国家层面还是学校层面,还未出现一个公认的、具体的学校表现指标检测体系；第二,当时国家教育质量检测指标基本上是属于描述型的,而非价值判断型的；第三,有很多关注学校教育过程指标开发的研究,但当时学校表现指标的测量主要关注的是学生的学习结果,忽略了学校教育的输入、情境和过程等因素.20世纪90年代以来.ERO从学校自我评论、学校教职工的访谈、学校的政策方案和课堂观察等方面收集所需要的数据,以促进学生的学习参与、学习进步和学业成就水平（学校教育输出指标）为目的,建立了学校成功的6个决定性要素：有效管理、专业领导、高质量的教学、学校文化、社区和家长参与,并以此作为学校教育质量的检测架构.该检测架构关注的关键性问题是“学校教育是如何促进学生的学习――参与、进步与成就”,并综合新西兰政府对教育评价的首要需求、强调外部评价与学校内部自我评价相结合,形成一个比较完整的检测体系,而这套评价指标在2006年才首次应用于学校教育质量的报告中.
3.苏格兰学校教育质量评价指标体系的历史演进
苏格兰通过英国教育标准局（OFSTED）和各级督学组织（如皇家督学团HMIE）构建了一整套完整的学校教育质量评估体系.20世纪80年代中后期,随着经济的不断发展,苏格兰人的消费者意识不断增强,投入和产出的经济效益模式成为影响学校教育质量评价的重要模式.在巨额的教育资金投入的同时,苏格兰人开始索求教育投入的回报问题,追问学校教育投入是否与学校教育结果成正比等.教师、学校和教育主管部门也需要对政府、广大的公众、家长和学生提供教育产出的证据,教育问责开始诞生,而学校教育质量的评价也在这种教育理念的转型中成为教育界关注į
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