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关于语言学类论文例文,与汉语言文学专业语言学类课程结构简相关论文范文
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准或角度.根据一定原则,可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型.知识课具有基础性,研究课具有专业性,能力课具有实践性.落实到语言学类课程,我们至少应该考虑两个问题.一是语言学类课程内部的项目取舍与关系安排,一是与文学类课程的关系.课程与课程之间既具有相对独立性,更应该具有必要的内在联系.这种联系是必然的、深刻的、复杂的.文学类课程是语言学类课程的升华.课程类型课程类型源于特定的标准或角度.在一定的标准或角度之下,专业课程可以有必修课、选修课之分,核心课、边缘课之分,基础课、高级课之分,知识课、能力课之分,理论课、实践课之分,等等.这里列举的课程类型源自两分法,对于帮助我们认识课程类型具有根本意义.由于出自不同标准或不同角度,纳入课程结构体系中的具体课程就具有多重身份.例如,现代汉语基础课可以是必修课、核心课、基础课、知识课,现代汉语专题课可以是选修课、高级课、理论课、能力课,现代汉民族共同语训练课可以是能力课、实践课,等等.可见,课程类型受制于课程目标、课程内容、课程对象、课程的内部结构和对外结构等诸多因素,需要根据诸多因素加以汇总、整理、提炼、定型、实践、反馈,最终形成相对合理的课程结构.
讨论课程结构体系中的课程类型,我们可以参考莱维（2011）的看法.莱维指出：“课程开发产生了一系列关于目标、学习者个性特征、教学内容和策略、学习评估、学习资源的结论.但这些结论一定要置于一个有效的规划或结构之中.因为课程本身是一个具有时间和空间跨度的人为产物,同时也是一个需要设计的计划.”莱维强调：“在这个计划中可以表明,有关课程的不同决定和要素是如何在一起组织及调整的.这个设计将课程的内容实质与现实的物质环境联系起来.例如,课程结构的结论应能指明课程中的哪一部分由哪个年级或学年去学习.每个年级的内容、学习活动、目标应当结合起来加以确定.”[1]（P50）可以看出,课程类型决定于课程目标、课程内容、课程对象,课程的内部结构和对外结构规定课程类型；两分法是认识课程类型的基础手段,根据诸多因素加以搜集、整理、提炼、定型、实践、反馈,是综
关于语言学类论文例文
根据上述讨论,从两分法出发、以综合法为抓手,应该是汉语言文学专业语言学类课程类型要遵循的原则.根据这个原则,可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型.每大类型可以包含若干门具体课程,具体课程在不同标准或不同角度下可以拥有多重身份.大类型中的具体课程在独立成型上区别,在互相关联上一致,为学习者提供三个不一样的课程模块.模块中的具体课程可以是必修课、选修课,知识课、能力课,理论课、实践课,等等,为学习者提供全方位、多角度的课程类型.
三者关系根据一定原则,把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型.大类型包含若干门具体课程,具体课程在不同标准或不同角度下拥有多重身份.在语言学类课程中,举例来说,现代汉语、古代汉语、语言学概论等一般属于知识课,词汇研究、文化语言学、现代汉语语法专题等一般属于研究课,汉字应用、普通话训练、现代汉语写作等一般属于能力课.在同一课型中,包含不同程度的具体课程,如汉字学、音韵学、现代语音学等一般属于知识课,但要以现代汉语、古代汉语、语言学概论等为先修课程.知识课是研究课的重要基础,知识课、研究课是能力课的学科基础,能力课是知识课、研究课的基本目标.
徐辉、季诚钧（2004）等学者认为,高等学校课程体系应正确处理专业与通识、共性与个性、实践与理论、课内与课外的关系,在学生、学科、社会三者之间追求最大限度的统一,寻求整体价值的融合,努力把个人的发展、社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置之中,让学生在一个“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程体系中受益.[2]（P216）他们还明确指出,大学课程设置应该处理好的几个关系.
1.专业与通识的关系――回答各类课程所占比重问题；
2.共性与个性的关系――回答必修课与选修课的比例问题；
3.理论与实践的关系――回答理论教学与实践教学的比例问题；
4.课内与课外的关系――回答教学总课时的问题.[3]（P207-P215）
可见,知识课具有基础性,研究课具有专业性,能力课具有实践性.我们可以通过知识课实现“厚基础”,通过研究课实现“宽专业”,通过能力课实现“重实践”,进而使三者形成合力,以达到实现“强个性”的目的.
通过上述分析我们发现,知识课的基础性、研究课的专业性、能力课的实践性为课程分型提供了关系依据.换个角度看,三者关系可以按下述方式概括描述：
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1.知识课――主要回答“是什么”的问题,以过程为侧重点的课程理论用“多级循环”这种说法来表述不同课型所建构的体系.莱维指出,“过程倾向的理论将课程作为一个反映式的相互作用和发展的过程加以概念化.作为过程的课程,从最广泛的意义上说,是一个共同学习的多级循环,一个渐进与合作式进步的支撑.一项新的课程文本自身无法确保实施的成功,即使它是富有洞察力的见解.”[7]（P133）以结构为侧重点的结构主义课程理论强调具体课程的筛选、分布、推进、落实等方面的问题.莱维指出,结构主义课程论涉及两个基本问题：如何选择和证明有价值的教育性知识,如何在课程中组织这些教育性知识.[8]（P134）无论从哪个方面看,落实到语言学类课程,以教学内容为核心的体系建构至少需要考虑这样几个项目.第一,课程内容的范畴,如语言学的本体、语言学的研究、语言学的应用.[9]第二,课程内容的构成,如知识板块、研究板块、能力板块.第三,课程内容的选择,如本体知识的取舍、研究项目的取舍、能力环节的取舍.第四,课程内容的组织,如教学标准、教学讲稿、教学材料等.
按照上述思路,语言学类课程系统应该具有四类结构成分.一是范畴,包括语言、话语、语用；二是层级,包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型,包括知识课、研究课、能力课；四是方法,包括“是什么”“为什么”“怎么样”.这四类成分之间的关系可以从两方面看.一方面,任何一类成分都可以用其他三类成分分别解释.例如范畴中的语言,可以是一般项目、核心项目、高级项目,可以是知识课、研究课、能力课,可以包括“是什么”“为什么”“怎么样”.另一方面,范畴与层级关系更直接,课型与方法关系更直接,具有四类成分、两个范畴的格局.这一格局中的语言、话语、语用范畴意味着“语言学类”,层级、课型、方法意味着“课程系统”.格局具有闭合性、系统性、可操作性,可以作为汉语言文学专业语言学类课程系统建设的基本指标.
相邻课程系统与课程系统之间既具有相对独立性,更应该具有必要的内在联系.尽管语言学类课程系统内部格局具有闭合性,但与相邻的课程系统应该有“友好”的界面,具有开放性.这个相邻的课程系统就是文学类课程.同样,文学类课程也具有范畴、层级、课型、方法这四类成分,语言学类课程对文学类课程的关系既有迹可循,又提升了复杂程度.例如从课型看,语言学类知识课与文学类课程可以具有平行关系、支持关系、互动关系,研究课、能力课与文学类课程也具有这三种关
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