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摘 要：现象描述法是研究高等教育中学生学习的一种定性方法,也是目前国际高等教育中普遍应用的研究方法之一.追述和了解其发展概况、试验方法及内容、认识论问题、与相关研究学派的关联及现实意义,将会为我国高等教育中的教与学发展提供一定的参考依据.

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中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）10-0044-03

目前,随着教师专业化进程的深入发展,教师成为行动研究者,包括技术性行动研究、实践性行动研究、解放性行动研究或反思性研究者已是教师专业素养的内在要求.尤其在兼具综合性、研究性和实践性的高等教育中,教师的研究意识、研究能力更为重要.然而,研究意识、研究能力需要以研究方法为支撑,只有科学、便利的研究方法,才能促进高校教师逐渐成为具有胜任力的教学执行者和教育研究者.目前国际高等教育中普遍应用的现象描述法（phenomenograpy）将会为我国高等教育教学研究提供一定的借鉴依据.

一、现象描述法研究的发展与成果

(一)历史与概念

现象描述法是研究高等教育中学生学习的一种定性方法.1975年马汀（FerenchMarton）在瑞典开始现象描述法研究实验,从“思考学与教的一般意义”开始,结合心理学中的内省法――研究人记忆的方法,经过多种类型实验,最终研究结论认为,现象描述法是指应用“实验”和“观察”方法,以及个体的内部理解方式对经验了的现象进行描述的一种方法；也可以说是应用访谈实验中参与者的经验陈述来研究现象的一种方法[1].

由于现象描述法具有很强的实用性与便利性,现已被澳大利亚、荷兰、英国等多个国家的高等教育研究者采纳并广泛应用.其主要研究者有马汀、伯斯（Booth）、萨尔宙（Saljo）、法斯（Francis）、盖登斯（Giddens）、格拉塞（Glaser）等.

现象描述法研究（Phenomenographicresearch）以访谈为主要实验方法,以访谈实验中被访者的经验陈述为研究资料,其目的是用不同的方式从质的角度界定不同人对特定现象的体验、领悟和理解（与心理学研究中的罗夏墨迹实验相似）.因此,它被视为一种以经验为基础的研究方法.

现象描述法研究的主题是分析高等教育中不同学生学习结果和学习程序的差异,研究的最终目的是改革研究者和教师对学生学习程序与学习结果原有的理解方式,改进教师的教学方式,提高教与学的效率.

(二)实验方法与内容

1.实验的主要步骤与方法.（1）在研究者的引导下,被试（高校学生小群体）在有限的时间内阅读文本（一般为学术文本）；（2）阅读完成后,被试立即向研究者解释文本主旨；（3）研究者以访谈的形式要求被试讲述自己

阅读文本与解释文本时所采用的方法；（4）研究者对被

试日常的学术研究方法进行提问；（5）研究者根据所做

的书面记录分析被试的陈述内容,进行实验总结.

2.学生学习程序水平实验.1975年马汀和萨尔宙应用以上实验步骤,对瑞典大学30名教育与教育哲学专业的学生进行访谈实验研究,被试学习的文本为一篇约1,400字有关教育改革的报刊文摘.实验结果表明,实验中被试对文本的理解可分为两种不同的学习程序水平：浅层水平（surface-level）和深层水平（deep-level）.在阅读文本时,处于浅层水平程序的学生注意力指向文本本身,即符号（thesign）,他们采用的学习策略主要为死记硬背；而处于深层水平程序的学生注意力则直接指向学习材料的特定内容,即含义是什么,他们从问题和原理入手来理解文本.实验结果分析表明,学生学习程序水平与学习结果水平间存在着显著的相关,学习结果间存在着“结果间距（outespace）”,浅层程序水平的学生学习结果均明显低于深层程序水平的学生学习结果.研究者认为,这是由于学生之间在认识自我与理解学习方面存在差异：处于深层水平程序的学生将学习看做自己的事业,对学习持一种积极态度；而处于浅层水平程序的学生则将学习仅仅当做偶遇事件,对其持一种消极的态度.访谈中采用深层学习方法的学生认为：高等教育中需要更概括的学习模式,教师的课程提纲应关注学生的需要或兴趣,以激起学生个人的学习动机；同时他们承认当遇到沉重的课程或教师的评估方式单纯以记忆为主时,他们经常采用浅层学习法,即死记硬背[2].

3.学习概念实验.在学生学习程序水平实验基础

上,1978年马汀开始建构一种更有理论基础的方法,他认为传统意义上对学生学习的研究采用的是“第一性”或“外部”的理解方式,用泛化的同一术语描述学习者与学习者的世界.他认为他的方法采用“第二性”或“内部”的理解方式来描述学习者所体验到的世界[3].

利用同样的理念,1979年萨尔宙对学习概念进行直接研究.他以中学到大学许多参与者的评论为参考,以不同主题与不同智能发展模式的广义平衡为依据,对90个来自不同教育机构、年龄在15―72岁之间的参与者进行访谈实验.初期实验结果表明,许多回答者对学习想当然,认为学习几乎相当于死记硬背,只有受过高等教育者认为学习是主题化的,是可以直接说出来并讨论的东西,是对客体意识的计划和分析,同时他们也意识到学习环境的影响作用,认为学习环境决定着学习内容和学习方式[4].

萨尔宙根据“通过学习你意识到了什么”的回答结果将参与者对学习的看法扩展为五种不同质的学习概念：（1）学习是增长知识；（2）学习是记忆；（3）学习是对事实、程序的追求,以维持或便于实践；（4）学习是意义的概括；（5）学习是以解读现实为目标的一个理解过程[5].

4.研究结论.两种现象描述法实验研究的成果可归纳为：（1）学生回忆文本的方法决定着他们对文本学习

的结果水平；（2）学生之间在学习方法上表现出质的差

异,归结于他们对学习任务的理解及对自身定位的差异；（3）不同层次学生对学习持有不同的概念,但学习概念发展的中心权将部分地由受过高等教育的参与者来决定.二、现象描述法研究的认识论问题

每一种社会科学研究方法都建立在一定的认识论基础上.马汀最早将现象描述法研究界定为以描述、分析、理解经验为目的的研究.即现象描述法以意识和理性为基础,描述人们在现实环境与文化氛围影响下经验中的变体.这与现代认知理论学派的结构主义方法――学习者建构概念以增进课程与内容意义相似.然而,马汀和伯斯认为,现象描述法既不同于皮亚杰研究中的“个人结构主义”――知识是由学习者个人对物理环境的反应而构成；也不同于勒温情景认知中的“社会结构主义”――知识构成是学习者群体合作与协商的一种社会过程,现象描述法研究只重视个人认知中的现实概念[6].

为了避免唯我论,现象描述法寻求一种“非二元主义本体论”,“非二元主义本体论”认为世界是唯一的,是可经验和可理解的,是客观与主观的结合；经验包含着主观与客观,是主客观关系的体现.马汀认为,现象描述法研究是一种现实主义事业,是以发现和分析人们对世界所形成的概念,与植物学家发现、分析异地新物种时的方法一样.可以看出,现象描述法想借助“非二元主义本体论”

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