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大学方面有关毕业论文开题报告范文,与教学自由:昨天的认识与今天的相关研究生毕业论文开题报告
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rubacher）认为,大学是以“传递深奥的知识、分析、批判现存的知识,并探索新的学问领域”的机构[21]13.张俊宗认为“学术是大学的本质所在, 是大学形成与发展的内在根据.”[9]6眭依凡教授也指出：“学术性是反映大学本质属性的最重要特征.也是大学区别于其他社会组织的关键所在.等放弃学术性,大学则不再是本质意义上的大学.”[22] 洪堡的大学理念是理想主义和唯理主义的,存在着一定的局限性[23].自柏林大学理念席卷全球之后,大多数学者都接受了“大学是一个学术组织”的观念.但是,柏林大学理念有一个致命的缺陷,即教学与科研并不必然是相统一的.尽管洪堡一直强调科学研究对于人才培养的重要意义,并坚持认为,唯有通过对学术的研究,才能培养出最优秀的人才.然而,学术研究并不必然具有教育性.随着学术的发展,学科知识分化越来越细,洪堡所一贯强调的“纯科学”一去不复返.知识逐渐变得空洞化,人与知识也逐渐疏远,知识变成冷冰冰的客观存在,导致高深学问教育潜力明显下降.“如今透过知识人们既无法达成美德也无法实现善治,大学里的知识生产要么直接服务于社会经济,要么就成为了一种微不足道的装饰.”[24]
(三)作为学术-教育共同体的多元大学与教学自由
大学的含义从来都不是一成不变的.从单纯作为教育机构的传统大学到作为学术机构的现代大学再到“学术-教育”共同体的多元大学,大学的内涵在不断地分化着.
到20世纪的中后期,主要发达国家先后迎来了高等教育大众化阶段.伴随着高等教育大众化而来的大量的学生涌入大学,迫使大学出现了分化.教学和科研相结合的理念也随之受到了强烈冲击.高等教育大众化导致了高校类型之间的分化、大学和学院内部各专业层次的分化和大学学习本身也出现了层次内部的分化.在大学之外,“纯粹的教学型高校有意识地和以科研为中心的高校分开.”[20]227此外,随着知识经济的到来,知识成为一种重要的经济要素.大学也日益走向社会的中心,成为社会的“服务站”、“动力站”.科研分别在大学之外和大学内部出现了分化.伯顿克拉克将这一过程称之为“科研的漂移”[20]221-223.“教学的漂移”和“科研的漂移”使“教学与科研相统一”的原则受到了强烈的冲击.不仅学校之间出现了分化（如研究型大学、教学型大学等）,而且,在大学内部也出现了专职研究或教学的教师.“教学与科研相结合”原则受到了严重威胁.尽管很多大学教师也在同时从事着教学和学术研究工作,但其学术研究与教学渐行渐远.因而,在大学内涵不断分化、类型日益多元的现实背景下,不同类型的大学、不同层次的教学,其教学自由的合法性及其限度的逻辑起点也就随之改变.
三、教学自由概念重审
通过上文的分析,我们得知：作为教育机构的传统大学尽管事实上存在着自治,但其背后的理论基础与教学自由无关,其自治特权的理论基础既非来自学术之特性,更非源于教育之特性,而是源自中世纪行会自治传统和中世纪二元社会结构；作为学术机构的现代大学,受洪堡大学理念的影响,认为教学与学术天然具有统一性,其教学自由的合法性源于学术自由理论；作为学术-教育共同体的多元大学,由于学术与教育渐行渐远学术自由作为教学自由的惟一合法性基础在逻辑上不能自洽,在实践中与现实不符（如图1所示）.因此,有必要对教学自由概念进行重新审视.
(一)大学教学活动：学术与教育的交集
我们常说,大学是一个学术共同体.这样的观点在大学的某种发展形态上或者某种类型的大学中是成立的,比如在洪堡的大学理念里或者在专门从事研究生教育的大学里,学术研究与人才培养过程是合二为一的.甚至,在这样的大学里面,学生也不是一般意义上的学生,而是准学术人员.师生关系并不是知识传授关系,而是科研伙伴关系,师生共同在大学里从事学术活动.比如,在德国大学里,学生通常不被看作是普通意义上的学生,而是科研新手.受洪堡大学理念的影响,德国传统大学的“本科（在德国人的观念里,大学教育天然具有研究性质）”教育类似于美国的研究生教育.
德国大学的第一级学位时间很长（近年来德国大学也开始对其学制进行改革,试图与美国接轨）,往往要6-7年才能拿到学位,这个学位的学术水平大致与美国的硕士学位相当.德国并未像美国那样分化出独立的研究生教育阶段.直到1998年《高教基准法》修订后,德国大学才开始试行学士、硕士两阶段的新学制,直到2010年才全面引入阶段性学程.[25] 德国大学传统学位制度改革之前并无学士、硕士的区分,德国的大学教育实质上一直就是研究生教育.无疑,将这样的大学看作是“学术共同体”是恰当且合理的.
当我们说“大学教学”时,往往指的是大学的本科教学.因此,如无特别说明,本文的“教学”均指“大学本科教学”.随着大学类型和大学内部逐渐分化,大学不再是一个单纯的“学术共同体”了.笔者认为,用“学术-教育”共同体概括大学性质似乎更符合实践.因而,大学教学活动变成了学术与教育的交集（如图2所示）.学术性和教育性是大学的根本属性.“大学只有反映其教育性和学术性属性,才能取得社会的合法性地位.”[26]
学术研究（学术）和人才培养（教育）是两种性质截然不同的实践活动.在中世纪,学术研究零星地存在于大学之外.那时的大学还只是一个单纯的教育机构,学术研究尚未成为大学的基本职能；到19世纪初期,在洪堡的大学理念里,学术与教育实现了完美结合,学术成为教育“天然的养料”；到20世纪下本叶,科研的漂移和教学的漂移开始席卷全世界的大学.学术与教育出现了“分化”的趋势.
(二)大学的学术性：教学自由合法性及其限度的来源之一
布鲁贝克认为：“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同,高等教育研究高深的学问.”[20]2大学教学的内容与基础教育的教学内容不同在于,大学的教学内容具有学术性.学术性是高等教育区别于任何一种类型教育的本质所在[27].
大学教学是高深专门知识的传播,是学术活动重要一环（但不仅仅是学术活动）.高深知识的专门性、系统性、不确定性和高深性,只有受过专业学术训练的大学教师才能把握.“学术界不是人人平等的民主政体,而是受过训练的有才智的人的一统天下.”[21]46 学术自由是大学的基本理念之一,是“大学不可或缺的灵魂”[28].突出强调和捍卫学术自由的一个重要理由就是“它有助于振作学术从业者的士气,进而维持学者们的创造力”[2]68. 学术自由理论是教学自由合法性及其限度的来源之一.作为学术自由一部分的教学自由,意味着教师可以在教学中不受任何政治、宗教等外在权威的干涉与控制.大学是探讨高深学问的场所.经过专门学术训练的大学教师,最清楚高深学问的内容、特点,“因此,他们最有资格决定开设哪些科目以及如何讲授.此外,教师还应该决定谁最有资格学习高深学问（招生）、谁已经掌握了知识（考试）并应该获得学位（毕业要求）.”[21]32但这种自由不是绝对的,教师在行使教学自由权的同时,必须遵守学术伦理道德规范.大学教师作为高深学问的探究者和传授者,要忠于自己的良知,“他们的主要责任和义务就是实事就是和追求真理”[29].这一点学术界已积累了丰富的研究成果,在此不再赘述.但需要指出的是,大学的教学活动不仅仅是一种学术活动,而且还是一种教育活动,还要受到教育活动特点的制约.
(三)大学的教育性：教学自由合法性及其限度的来源之二
大学终究是一个教育机构,只不过是一种具有学术性的教育机构.因此,教育性也是大学的本质属性之一.教学活动是一种专业实践,享有专业自主权.这种专业自主权也是教学自由的合法性来源之一.教学活动是一种专业活动,意味着教师可以自主决定自己的教学行为而不受任何政治、宗教等外在权威的干涉与控制.教学自由是教师拥有的在教学过程中进行自主教学的行为空间.简单地说,大学教学自由的内容主要包括：由教师来决定“教什么（教学内容）”、“怎么教（教学方法）”和“谁教得好（教学评价）”三个方面.教学自由对于大学教育而言具有重要意义.“对于教师而言,教学自由之所以有存在的必要,因为它是教师进行教学创新的前提,是教师教育智慧产生的条件,是教学美创生的基石.”[30]
强调教学自由对于目前中国大学具有重要意义.时下,中国大学的教学自由日益受到威胁.各种“管理时尚”风行于大学校园之中.大学教学越来越缺乏自由,原本生动活泼课堂教学被一大堆程序、技术所规制.制度化的、标准化的教学管理无孔不入,使大学教学蜕变成程序化的教学技术,毫无创造性可言.教学变成一种技术活,教师也蜕变为教书匠.当我们的大学课堂越来越成为知识传授的空间,而不是自由探索的殿堂,实际上意味着大学的远去,意味着教育的终结.“作为高级阶教育的大学,其根本目标正是培养完全的人格,而共同的探究、自由求知无疑是培养整全人格的最佳途径.”[31] 长期以来由于受高等教育集权管理体制惯性的影响,“我国大学中教学控制与行政化管理仍然是大学教学管理的主要特征”[32].因此,当务之急是要通过大学教学管理制度创新还大学教师以应有的教学自由.
任何自由都有一定的限度.教育活动的特殊性也限定了教学自由的限度.教学自由并不能作为教师在课堂上“为所欲为”或者“不作为”的借口.教师的“教学自由应该被制度合法地加以限定”[2]64.教师的教学自由应受到教育教学规律的限制.例如,教师的教学内容必须与教育目标结合起来；教学方式要符合学生的学习规律；教学不仅仅是知识的传授,而且还要把知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的培养统一于教学活动中,等等.
对大学教学自由概念的认识受制于人们对“大学是什么”的理解.现代大学是“学术-教育”共同体,学术性和教育性是大学的根本属性.大学教学活动是学术研究和人才培养的交集,因而,大学的学术性和教育性是探讨大学教学自由及其限度的逻辑起点.
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